¿Se puede medir la inteligencia? ¿ Y el aprendizaje?

A estas cuestiones la Psicometría y Tª Conductistas responderian que sí, ya que por medio de tests estandarizados pueden obtener el resultado de tu C.I. (a lo que estas ciencias denominan como la única variable que determina tu nivel de inteligencia). Por tanto si respondes bien a las preguntas eres bueno en todo y si no lo haces bien es que eres malo en todo.

Se piensa que la inteligencia es proporcional al aprendizaje, si eres inteligente aprenderás y si no lo eres, no podras aspirar a más. Por esta premisa muchas veces nos guiamos en las escuelas y creemos que se trata de una fórmula matemática que responde a la siguiente formulación InteligenciaAprendizaje. La visión estandar de la inteligencia y el C.I. piensan que lo importante son las disciplinas curriculares y si eres bueno en ellas serás una persona de éxito en la sociedad.

Pero para poder desenvolverte en la vida debes tener en cuenta que intervienen multiples factores donde las disciplinas curriculares no cobran el aspecto más importante.  Celso Antunes, pedagogo, escritor y filósofo, define la inteligencia como componente que nos ayuda a resolver conflictos y problemas que nos surgen en la vida diaria e inclusive lo relaciona directamente con la felicidad.

 

Ballester, P. y Prieto, M.D.(2003) recuperan que:

     Howard Gardner propone la existencia de 8 inteligencias, que desarrolla en su Tª de las inteligencias múltiples asumiendo una perspectiva amplia y pragmática de la inteligencia, mas allá de la perspectiva restringida de la medicion de un C.I.. Se asume que la inteligencia es funcional y que se manifiesta de diferentes maneras en diversos contextos.

 

Esto no es más que decir que todos somos diferentes y por tanto todos aprendemos distinto.

Demostrado ha quedado que la inteligencia (no solo entendida como el coeficiente intelectual -Gardner. H, 1995-) no nos viene dada, si no que la inteligencia considerada como desarrollo de los procesos cognitivos, es algo que se adquiere y se desarrolla si los contextos educativos ofrecen oportunidades.( Vygotsky, L., 1995; Gould, S., 1987; Kozulin, A. 2001; Cole, M. 2003)

Cierto es que no hay un concenso en definir la inteligencia por lo tanto es muy difícil poder medir la inteligencia. Pero algo esta claro, y es que la inteligencia no es inmutable puede evolucionar o retroceder en función de la estimulación que se le dé.

Bien con esto quiero decir que quien determina el desarrollo o subdesarrollo de la inteligencia, no es la herencia si no los contextos socio-culturales y así queda de manifiesto tambien en el modelo ecológico de Urie Bronfenbrenner (1977, 1979).

 

 

Tal vez ahora penseis que sí, que es posible que la inteligencia no sea medible o que incluso realmernte ésta este condicionada por el medio en el que se desarrolla un sujeto. Pero a pesar de esto la mayoría piense no sólo que se puede, si no que al mismo tiempo se debe medir el aprendizaje y más aún en el Sistema Educativo. ¿Cómo, sino, sabes si un alumno ha aprendido? ¿Cómo sabes sino, qué nota ponerle? ¿Cómo sabes sino, si es merecedor de pasar al siguiente curso? ¿Cómo sino, sabes quién ha estudiado más que otro?

Esta claro todos tenemos la idea totalmente arraigada que el aprendizaje “se debe medir en la escuela”, porque lo exige la configuración del Sistema Educativo. Pero ahora se podría debatir como medir ese aprendizaje y para ello existen dos opciones CALIFICACIÓN O EVALUACIÓN

Empezaré con la calificación.  Si volvemos a las preguntas iniciales, desde el punto de vista calificativo serían fáciles de responder, el cómo sería el examen. Desde luego que es el instrumento más fácil que se puede usar para medir, calificar, comparar, clasificar, seleccionar y acreditar conocimientos; al mismo tiempo es un buen indicador para demostrar que quien acierta la respuesta sabe el contenido de la lección.

Obviamente de este modo me aseguro, tal y como marcan las exigencias de la praxis educativa actual, que sólo pasen los mejores, utilizando la educación como mero control de clasificación social, eliminando por medio de la sanción (suspenso en el examen), la atemorización (muchos alumnos sienten verdadero pavor a los exámenes, al estudio, prefieren estar fuera del Sist. Educativo), y de las exigencias (muchos docentes no parten de la situación inicial del alumno –conocimiento, contexto- y no se dan cuenta que lo que le piden a toda la clase para algunos de ellos supone verdaderos retos que les cuesta llegar a alcanzar) a los que entorpecen o distorsionan los resultados de la calidad educativa de nuestro sistema; “El sistema educativo refuerza su intención selectiva encubriéndola en las formas de evaluar en los sistemas de calificación” (Álvarez Méndez. J.M, 2007, La Evaluación Formativa, Cuadernos de Pedagogía, p. 98)

Laval, (citado en Álvarez Méndez, 2007) menciona que:

Las tendencias más recientes, condicionadas por las presiones de la narrativa neoliberal y de los planteamientos globalizadotes del mercado, van imponiendo criterios de valoración (índices de calidad) que miden y aseguran la eficacia y la eficiencia del sistema.(p.99)

Pero claro todo esto sería totalmente valido si la única y principal función de la escuela fuese la selección de personas que sean útiles para realizar una determinada función en el futuro, si estuviésemos preparando en las escuelas para un determinado oficio o puesto de trabajo como si de una empresa se tratase. Pero la función de la escuela no es esa.

La escuela es una comunidad educativa, es una institución socio-cultural, porque recoge todos los aspectos multifactoriales y multicontextuales que van desde el ambiente familiar (mesosistema) hasta la cultura o valor predominante en la sociedad (macrosistema) que influye en el grupo-clase (microsistema). En consecuencia, su función es dotar de formación integral al individuo para poder desenvolverse de forma autónoma y critica en la sociedad. Es decir, que si lo que pretendemos es crear personas responsables, creativas, autónomas, críticas, que desarrollen su máxima capacidad intelectual deberemos de optar por otro sistema, que aunque muchos no lo crean ya esta pensado y promulgado en nuestras leyes de educación.

“En la LOGSE  las ideas que definieron el proyecto educativo se expresaron en un discurso marcadamente psicológico-constructivista, según el cual todo aprendizaje válido debía ser significativo” (Álvarez Méndez. J.M, 2007, La Evaluación Formativa, Cuadernos de Pedagogía, p. 99)

Es decir, que en nuestras leyes vienen inmersas las Tª constructivistas,  que a diferencias de las conductistas (éstas apuestan más por una pedagogía por objetivos centrada en la  medición del producto final), no creen en la posibilidad de la medición del aprendizaje. Su fundamentación se podría simplificar del siguiente modo: cuando uno aprende existen unas estructuras mentales que se modifican ¿Cómo mides en qué medidas dichas estructuras se han modificado? Difícil de responder, ¿verdad?

Por ello se pensó en la evaluación, entendido como proceso de revisión y reflexión continua para aprender, no cómo método de enseñanza si no de aprendizaje.

Desde luego que la LOGSE en 1990 introdujera términos tan novedosos, pedagógicos y didácticos supuso una verdadera revolución educativa de tal magnitud que muchos no la llegaron a entender, tal vez fue por la falta de formación del profesorado en estas nuevas formas de entender la enseñanza, por la falta de recursos o por su carácter tan innovador.

Y es que en nuestras escuelas ha habido una verdadera confusión con el término evaluación entendiéndola como un modelo sumativo (calificación) que se limita a sumar las notas de cada uno de los exámenes en cada trimestre, hacer una nota media y establecerla como resultado de la medida del aprendizaje, excusándose en que es continua por el sólo echo de hacer una  media de cada trimestre. Porque aunque suene estúpido es a eso lo que en la práctica se ha entendido por evaluación continua y ha hecho que nadie crea en ella, en su funcionalidad y se devalúe este proceso;  puesto que la evaluación es precisamente eso; un proceso, y no un instrumento de medida puntual como es el examen.

Y esto es cierto y si no nada más tenéis que observar las preguntas que se plantearon al principio de clase, ya citadas en el primer párrafo, todas ellas hacen alusión a la selección, a la meritocracia, a la medida, y sobre todo al alumno (como único sujeto evaluable en este proceso y como único sujeto que debe aprender) todas hacen referencia a la calificación o bien evaluación sumativa.

Miguel Ángel Santos Guerra (2004) en un análisis del currículo oculto, hace especial hincapié en que el alumno interioriza una serie de valores, normas y actitudes en la escuela denominados por él como efectos secundarios. Como por ejemplo, que sólo se deben tomar apuntes de lo que dice el docente y sólo se estudiará lo que entre en el examen, puesto que el éxito académico lo va a proporcionar la nota de dicho conteo, aprenden por y para el examen limitando el valor y la cultura del currículo al contenido de éste. Poco o de nada sirve las aportaciones de los compañeros en clase, de nada sirve lo aprendido fuera de clase,  lo escuchado o leído en otros lugares y lo que es peor de nada sirve o preocupa los propios intereses de los alumnos y alumnas porqué no entra en el examen.

Estamos de este modo limitando nuestra cultura y desarrollo a contenidos puntuales, fragmentados, enumerados, etc. pues con la calificación por objetivo y cómo único instrumento el examen,  no se consigue información de si ha entendido, asimilado y domina los conocimientos sólo demuestra que conoce la respuesta(se reduce al ámbito de la memorización) y si no la conoce rápidamente se ha recurrido a la respuesta “es que no ha estudiado, es que le cuesta entenderlo, es que tiene dificultades de aprendizaje, es que no presta atención o es que no quiere estudiar” . “Si el fracaso se explica de forma tan poco rigurosa y exigente, es imposible poner en cuestión las prácticas profesionales” (Santos Guerra, M.A. Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje, 2002, p.8)

Si realmente la afirmación que da Gimeno Sacristán (2002) de que el nivel educativo ha subido, es cierta ¿porqué entonces la calidad no ha subido en la misma proporción qué el nivel? Entiendo que en el concepto de calidad debe ir presente la gran influencia que tienen los procesos educativos en los resultados finales, y esto en nuestras escuelas no se da.

El fracaso escolar sigue en aumento, y eso es un hecho, cada vez es más frecuente escuchar noticias como que los alumnos siguen sin aprender y han perdido el interés por hacerlo y si nos fijamos en los resultados de PISA, mejor no seguir hablando. Se sabe de este fracaso escolar gracias a las calificaciones de los exámenes pero no sabemos las causas y los remedios que se pueden aplicar porque no se evalúa. Si nos detuviésemos un momento a analizar y reflexionar, por ejemplo, porque nuestros alumnos siempre sacan resultados tan nefastos en PISA descubriríamos que “En las pruebas de PISA no se encuentran ningún ítem que requiera repetición o aprendizaje memorístico, sino comprensión de problemas y relación de conocimientos y significados” (Gómez Pérez. A, 2012, Una reforma elitista que añora el pasado e hipoteca el futuro, Escuela, p.15) a diferencia de nuestros exámenes que “se prefieren las cuestiones que refieren a vocabularios, definiciones cortas, clasificaciones y convenciones, antes que las preguntas que se refieren a vocabularios, definiciones comprensión o la valoración de los conocimientos adquiridos” (Esteve Zarazaga, Vera Vila, Franco Martínez, Civila, y Terrón, 2000)

Cuando la reforma educativa de la LOGSE abogo por el aprendizaje significativo y la evaluación formativa y continua como modelo para su revisión y  mejora tanto para el alumno como para la revisión de la actividad docente; lo hizo para evitar esta clases de resultados, para poder intervenir a tiempo, durante el proceso y no para sentenciar al final, la verdadera intención de la evaluación no es sancionar o castigar el aprendizaje con un suspenso, es poder orientar, ayudar y mejorar y para ello usa el diálogo y la observación como instrumento y el error como ensayo.

¿Qué sabes? ¿Qué has aprendido hoy? ¿Qué te ha aportado? Al mismo tiempo que el docente debe reflexionar sobre el ¿cómo hacerlo? Antes, durante y al final para aprender si su actividad como profesional es la adecuada para ello es necesario una continua reflexión y análisis de nuestra labor, es decir con la evaluación no sólo aprende el alumno si no también el docente.

Y para que se produzca este aprendizaje “hacen falta unas condiciones en la dinámica de evaluación y unas actitudes en los protagonistas” (Santos Guerra, M.A. Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje, 2002, p.8)

Las condiciones hacen referencia a qué detrás de todo proceso de evaluación debe haber una concepción clara y coherente, no podemos interesarnos en el proceso y después solo calificar el resultado. También debemos potenciar la transparencia en los propósitos del proceso aprendizaje y en los criterios de evaluación, debemos mostrar al alumno desde un principio qué propósito y objetivos buscamos. Debemos evitar cargar las tareas de dificultades y esto lo podemos evitar con la autoevaluación  puesto que si el alumno o alumna dan su opinión sobre evaluación podremos observar mejor; En qué temas se siente más cómodos,  Qué recursos o herramientas les puede ser más valido para la adquisición del aprendizaje, Cuáles son sus fortalezas y debilidades, en que creen que pueden mejorar.

En cuanto a las actitudes de los protagonistas, hace alusión a la predisposición al aprendizaje, si un alumno se niega a aprender no aprenderá es por ello de vital importancia crear climas de confianza, de diálogo, donde el error no es concebido como un castigo o motivo de exclusión, si no como un ensayo, otro motivo para analizar y reflexionar en cómo y de qué manera podemos mejorar todos (el alumno para solventar o subsanar el error y el docente para guiarlo). Con la evaluación por pares conseguimos que los alumnos se sienten más cómodos, preguntarle a los compañeros les impone menos porque comparten el mismo lenguaje y los mismos referentes culturales además la evaluación a otros les servirá para evaluarse así mismos. Cómo veis una vez más no sólo aprende el alumno, si no que aprende el docente puesto que en función a las necesidades del aprendizaje de los alumnos el profesor modificara no sólo las actividades, sino también los contextos en que se da el aprendizaje para llegar así a la construcción social del conocimiento.

Por ello es imprescindible que en todo este proceso de análisis y reflexión se tengan en cuenta los componentes que interactúan en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

• Alumnos: roles, actitudes, dinámica de clase


• Profesorado: Capacidad de análisis, reflexión, reconstrucción de los hechos, decisiones curriculares, predisposición, responsabilidad, empatía


• El currículo Debe ser el objeto de mediación y adaptación en el proceso-aprendizaje. Las estrategias e innovaciones que se desarrollan dentro del currículum no pueden ser generalizables


• Contextos: Es evidente que cada centro vive una realidad diferente y específica, y las necesidades pueden ser muy variadas, y es este enfoque el que nos ofrece la posibilidad de plantearnos los problemas sociales de cada centro desde un modo más comprensivo e innovador

 

Las técnicas e instrumentos de evaluación responden a la pregunta ¿Cómo evaluar? Es decir, a las pruebas que dispondremos para recoger información, y a los mecanismos de interpretación y análisis de la información.

Para llevar acabo los procesos de enseñanza y aprendizaje, es necesario prestar atención a la forma en que se realiza la selección de información. Si la evaluación es continua, la información recogida también debe serlo. Recoger y seleccionar información para la evaluación exige una reflexión previa sobre los instrumentos que mejor se adecuan. Estos deben ser variados, ofrecer información concreta sobre lo que se pretende, utilizar distintos códigos de modo que se adecuen a estilos de aprendizaje de los alumnos (orales, verbales, escritos, gráficos....), que se puedan aplicar a situaciones cotidianas de la actividad escolar y además funcionales (que permitan transferencia de aprendizaje a contextos distintos). Alguno de ellos son:

·         La observación

·         Diario

·         Entrevista

·         Rúbricas

·         Portafolios

 

CONCLUSIONES

 

He querido dejar claro que desde mi punto de vista, ni la inteligencia ni el aprendizaje son posibles de medir de forma cuantitativa, y es más rechazo cualquier sistema de medida que pueda ser usada como procesos diferenciador entre personas

Coincidiendo con Miguel Solas (Catedrático de la Universidad de Málaga), en una etrevista sobre evaluación; entiendo que el aprendizaje se puede apreciar como un juicio de valor ecuánime.

Por ello es necesario de los procesos evaluativos se universalicen, para lo cual es preciso generar y extender una cultura evaluativa entre los miembros de la comunidad educativa que enfatice por encima de todo el carácter formativo de la misma y contribuya a reducir la resistencia generalizada a estos procesos. Para ello es necesario aclarar las diferencias entre evaluación y calificación e intentar utilizar este último (por exigencias de la administración) como un mero número o escala numérica que se asigna a un juicio de valor del proceso de aprendizaje de nuestros alumnos.

Los primeros pasos están dados: la legislación contempla y reitera la importancia de estos procesos de carácter obligado, pero se precisa avanzar hacia adelante.

Para finalizar decir que a través de esta reflexión he procurado destacar el valor intrínseco de la evaluación como motor de cambio y mejora. Cuando el acento se coloca en el proceso de evaluación y se imbrica con el proceso de aprendizaje, la evaluación adquiere un potencial formativo que va mucho más allá en la formación de la persona que en el mero hecho de constatar avances u objetivos conseguidos. Desde esta perspectiva el énfasis se proyecta en el proceso más que en el resultado introduciéndose, en lo que se está haciendo, la reflexión pedagógica sobre lo qué se hace, cómo se hace y qué utilidad tiene. La evaluación cuando es realizada de esta manera, desde una visión innovadora y crítica, no hay duda que incide de forma notable en la calidad de los procesos de aprendizaje de contenidos y formación de la persona.

Insistir en que, además de los conocimientos técnicos que se requieren para realizar unas prácticas evaluativas científicas, la evaluación es ante todo una actitud y una sensibilidad. Los procedimientos de evaluación adquieren un sentido u otros, se aplican de una u otra, según la actitud con la que se aborda la actividad evaluativa. Algunos términos como diálogo, consenso, flexibilidad, autorreflexión, coevaluación y participación deben animar la actividad evaluativa si se pretende que tenga un impacto en la calidad de los procesos de aprendizaje y si queremos que el estudiante aprenda a evaluar.

Por último, formular un conjunto de enunciados que a modo de principios deberían orientar las prácticas evaluativa:

• Evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan

·        La visión de la evaluación como proceso para aprender es más prometedora que como valoración de resultados conseguidos.

·        La evaluación debe traspasar la frontera de los objetivos y estar abierta a lo no planeado, incierto, imprevisto e indeterminado.

·        Las estrategias de evaluación cualitativa que ponen en evidencia el proceso de aprendizaje que se realiza y no meramente sus resultados favorecen aprendizajes profundos.

·        Las estrategias que se utilicen en la evaluación contribuyen al aprendizaje de la evaluación.

 

Aprender a evaluar evaluando es una afirmación que ha de estar presente en las aulas a fin de que los ciudadanos y ciudadanas del futuro sean personas capaces de dirigir con responsabilidad sus procesos de aprendizaje en todos los órdenes de la vida, al fin y al cabo esto también implica a su vez evaluar las temidas e inciertas competencias que tanto nos preocupa a todos por su novedad e incertidumbre.